Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Методы и приемы их исправления

Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного ап­парата, но и умение хорошо слушать, слышать и разли­чать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собст­венное произношение.

Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями спо­собствует более быстрому усвоению правильного звуко­произношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему гово­рят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благода­ря взаимодействию речедвигательного и слухового анализа­тора. Дети с хорошо развитой речью в процессе общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последо­вательности они произносят. Доказано, что нормально раз­вивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произ­ношении. Если в момент разговора ребенок допустит какую-то неточность, то тут же благодаря четкой работе слу­хового анализатора заметит и сам ее исправит.

Изучение недостатков произношения и различения фо­нем у дошкольников показало, что картина нарушения ре­чи у них неоднозначна. Наиболее типичным является:

• недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например: звуки [с] и [ш] могут заменяться нечетко произносимым смягченным звуком [ш];

• смешение звуков, т. е. в одних случаях ребенок упот­ребляет звуки [с], [ш] правильно (санки, шуба), а при усложненных вариантах речи взаимозамещает их;

• замены звуков более легкими по артикуляции («Фа-маётп потдим тами» — «Самолет построим сами»);

• искаженное произношение звуков в сочетании с вы­шеперечисленными дефектами.

Признаком фонематического недоразвития является ча­ще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустиче­скими характеристиками.

Трудности различения звуков выявляются при выпол­нении специальных диагностических заданий, предпола­гающих достаточный уровень развития фонематического восприятия. Например:

• выделить определенный звук из ряда других звуков;

• повторить ряды слов и слогов с оппозиционными звуками (изолированно эти звуки ребенок произно­сит правильно): па-ба, ба-па, да-да-та, та-та-да и т. д.;

• определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. Например: звук [с] в словах: сани, чай, щетка, стакан, шапка, курица, замок;

• самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;

• назвать ряд слов, содержащих определенный звук. Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с ФФН.

Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овла­дению звуковым анализом. Нередко вместо выделения пер­вого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

Совокупность всех перечисленных отклонений в произ­ношении и фонематическом развитии не позволяет детям позже полноценно усваивать программу общеобразователь­ной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:

• замены согласных букв («зелезо» — железо, «лека» — река и т. д.);

• пропуски букв («смовар», «тул» и т. д.);

• перестановка букв и слогов («кошолатка» — шоко­ладка, «петерь» — теперь, «логова» — голова, «мо-коло» — молоко и т. д.);

• замены гласных даже тогда, когда они стоят под уда­рением: е — и (сел — «сил»), о — у (пол — «пул»);

• вставка лишних букв («пошала» — пошла).

Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН

В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимо­связанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Назван­ные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: форми­рование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и под­готовка к звуковому анализу речи.

Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспект­ная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно ис­пользовать приобретенные речевые умения и навыки в раз­ных условиях речевого общения.

Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фоне­тической и просодической системы родного языка. Под ус­воением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухо­вого восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко разли­чаемых, противопоставленных друг другу фонем. Извест­но, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.

В первую очередь уточняется произношение так назы­ваемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчет­ливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощу­щения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

В программе предусмотрена определенная последователь­ность усложнения речедвигательных дифференцировок. Ос­воение каждого нового звука происходит в сравнении с дру­гими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвое­нию звука способствует осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Таким обра­зом, устанавливаются связи между акустическими и арти­куляционными характеристиками звуков, что обеспечива­ет полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обу­чения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противо­поставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражне­ния усложняются за счет включения новых типов звуко-сло­говых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Очень важным методическим требованием является осо­бая организация речевого материала для занятий:

• он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

• нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

• произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывает­ся слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответст­вии с возрастом. Помимо специфических логопедических приемов реко­мендуется регулярно применять упражнения, направлен­ные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. По­степенно в упражнения включаются слова все более сход­ного звукового состава; увеличивается их количество. Ши­роко используются различные виды слоговых упражнений:

• воспроизведение ритмов;

• сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

• рифмованные фразы.

Увеличивается количество элементов задания, включа­ются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ус­коряется темп.

Однако простого механического повторения и закрепле­ния навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимо­связанное формирование различных сторон речи как цело­стного образования.

При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материа­ла. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на зна­чение слова, подчеркивая, что изменение одного звука при­водит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообра­зие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие тру­да; ключ от замка, ключ в озере).